Universität Osnabrück

FB 3, Institut für Sport und Bewegungswissenschaften


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Lehre

In der Lehre wird das Ziel verfolgt, vielfältige Lerngelegenheiten zu schaffen, die die Aneignung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen gleichermaßen ermöglichen. Auf der Kompetenzdefinition von van der Blij et al. (2002) aufbauend und der aktuellen hochschuldidaktischen Diskussion (Wildt & Wildt, 2011) folgend, wird in der Lehre der Begriff der Handlungskompetenz in den Mittelpunkt gerückt, um die Kompetenzentwicklung von Studierenden umfassend zu betrachten. Von einer professionstheoretischen und gesellschaftstheoretischen Perspektive ausgehend, wird eine Berufsfähigkeit (employability) und eine aktive Teilhabe sowie Verantwortungsübernahme an der Gesellschaft (citizenship) gefördert. Das integrative Konstrukt der Handlungskompetenz lässt sich in einem vierdimensionalen Kompetenzstrukturmodell in fachliche (Sachkompetenz) und überfachliche (Sozialkompetenz, Selbstkompetenz und Methodenkompetenz) Kompetenzen aufschlüsseln.

Sachkompetenz

Die Fähigkeit und Bereitschaft, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen (vgl. Dehnbostel, 2007, S. 33; Erpenbeck & Rosenstiel, 2008).

Selbstkompetenz 

Die Fähigkeit und Bereitschaft, die eigene Entwicklung zu reflektieren und in Bindung an individuelle und gesellschaftliche Wertvorstellungen weiter zu entfalten (vgl. Dehnbostel, 2007, S. 33; Erpenbeck & Rosenstiel, 2008).

Sozialkompetenz

Die Fähigkeit und Bereitschaft, soziale Beziehungen und Interessen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit anderen verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen (vgl. Dehnbostel, 2007, S. 33; Erpenbeck & Rosenstiel, 2008).

Methodenkompetenz

Die Fähigkeit und Bereitschaft, an Regeln orientiert zu handeln. Dazu gehört auch die reflektierte Auswahl und Entwicklung von Methoden (vgl. DQR, 2011, S. 9).

Diese vierdimensionale Differenzierung der Handlungskompetenz lässt sich aus beruflichen Arbeitszusammenhängen begründen, mit denen angehende Lehrende konfrontiert werden. Das fachliche Wissen und Können kann im beruflichen Handeln von zukünftigen Lehrkräften erst wirksam werden, wenn berufsspezifische Methoden zur erfolgreichen Bewältigung von Arbeitsprozessen (z.B. Projektmanagement) beitragen. Darüber hinaus sind Arbeitsprozesse meist in soziale Kontexte eingebunden, weshalb eine Sozialkompetenz unentbehrlich ist, um zu kooperieren und Leitungsfunktionen in Teams zu übernehmen. Ebenso gehört zur Bewältigung von Arbeitsaufgaben eine Selbstkompetenz. Damit ist gemeint, die eigenen Fähigkeiten und Motivationen angemessen einschätzen und einsetzen zu können.

Um Studierende auf den Umgang mit zukünftigen beruflichen Herausforderungen angemessen vorzubereiten, wird in der universitären Ausbildung des Arbeitsbereichs Sport und Gesellschaft versucht die situativen Rahmenbedingungen, bezogen auf die zukünftigen Handlungsfelder, weitestgehend zu rekonstruieren. Hierdurch kann eine Integration der einzelnen Kompetenzbereiche im Sinne eines vollständigen Handlungskonzepts erfolgen. Dabei wird davon ausgegangen, dass die Fach-, Sozial-, Methoden- und Selbstkompetenzen auf der Handlungsebene, je nach Kontext, in unterschiedlicher Gewichtung zusammenfallen und somit gemeinsam angesprochen werden. 

Im Arbeitsbereich Sport und Gesellschaft werden sechs verschiedene Lehrveranstaltungstypen angeboten, die jeweils durch eine spezifische Gewichtung der Teilkompetenzen der Handlungskompetenz gekennzeichnet sind. Die in der Bologna-Reform geforderte Einbindung der Teildimensionen von Handlungskompetenz in die universitäre Lehre wird mit konkreten Lernziel-Taxonomien bzw. Operatoren verknüpft. Dazu werden zu Beginn der jeweiligen Lehrveranstaltung die angestrebten Lernergebnisse anschaulich visualisiert und in einem ausgewogenen Verhältnis zwischen Instruktion durch den Lehrenden und Konstruktion durch Selbstlernprozesse der Studierenden didaktisch inszeniert. Als Ausgangspunkt für eine kompetenz- und lernzielorientierte Gestaltung von Lerngelegenheiten werden die vier miteinander verbundenen Lernbereiche von Bohl (2004) betrachtet.

Durch die Verknüpfung der Kompetenzbereiche mit den Lernziel-Taxonomien bzw. Operatoren soll in den Lehrveranstaltungen ein Bewusstsein für die einzelnen fachlichen und überfachlichen Anforderungsdimensionen bei den Studierenden geschaffen werden, sodass diese ihre Fähigkeiten differenziert und gezielt entwickeln können. Gleichzeitig werden die Studierenden für den Erwerb und für die Formulierung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen sensibilisiert.

Ein derartiges Vorgehen in der Lehre erfordert – neben traditionellen Prüfungsformaten –  auch alternative Prüfungsformen. Vor allem für die überfachlichen Kompetenzbereiche werden ergänzend, in Anlehnung an die Theorie des „Constructive Aligment“ von Biggs (2003), die angestrebten Kompetenzen und Lernergebnisse („Learning outcomes“) sowie die Lerngelegenheiten stärker auf weitere alternative Prüfungsformate abgestimmt. Die Veränderungen in der Prüfungsgestaltung erfordern ein hohes Maß an Transparenz bezüglich der geforderten Leistungs- und Bewertungskriterien, die beispielsweise durch eine explizite Darlegung der Prüfungsanforderungen und der Bewertungsmaßstäbe für die jeweiligen Prüfungsformate gewährleistet werden kann. Neben den spezifischen Prüfungsanforderungen für die jeweiligen Lehrveranstaltungstypen, wird eine kontinuierliche (semesterbegleitende) und auf die jeweilige Lerngelegenheit abgestimmte Selbstreflexion des eigenen Lernerfolges der Studierenden angeregt. Beispielsweise erfolgt in der Phase der Präsentationen der Projekte und Lehreinheiten eine quantitative Peer-Evaluation und ein qualitatives Feedback vom Lehrenden, die in erster Linie der Weiterentwicklung der Studierenden dienen und als nicht-notenrelevante Lernstandserhebungen durchgeführt werden.